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Leiva González, D. (2025). Una reflexión introductoria sobre la investigación-acción en el contexto de las prácticas pedagógicas, desde las dimensiones ontológica, epistemológica y metodológica. Notas de Campo.cl.

Síntesis

Este artículo reflexiona sobre la investigación-acción como un diseño cualitativo que se articula de manera natural con las prácticas pedagógicas. Se analizan, brevemente, de forma introductoria, sus fundamentos ontológicos, epistemológicos y metodológicos, resaltando su valor como vía de transformación educativa y desarrollo profesional docente.

A través de modelos clásicos y aportes recientes, se evidencia cómo la investigación-acción integra la reflexión, colaboración y acción transformadora, configurándose como una alternativa para mejorar la calidad educativa desde las aulas.

Introducción

La investigación-acción ha sido reconocida, desde mediados del siglo XX, como un diseño en el ámbito de la investigación cualitativa, que vincula la producción de conocimiento con la transformación de la práctica. Su aplicación en el ámbito educativo responde a la necesidad de que los docentes se constituyan en investigadores de su propia acción, generando procesos de reflexión crítica, construcción colectiva de saberes y de acción pedagógica.

Este artículo propone un acercamiento a la investigación-acción, desde la reflexión desde tres dimensiones fundamentales: ontológica, epistemológica y metodológica. La primera se relaciona con la realidad educativa como construcción social; la segunda, con el modo en que se produce el conocimiento, desde la práctica situada; y la tercera, con los procesos metodológicos que orientan su aplicación en contextos pedagógicos. Finalmente, se discute la relevancia de la investigación-acción en la práctica docente y su vigencia en los desarrollos contemporáneos.

Desarrollo

La investigación-acción, entendida como un diseño en el ámbito de la investigación cualitativa o un enfoque alternativo en el ámbito de las ciencias sociales (Denzin & Lincoln, 2012), se vincula de manera natural con el quehacer docente, tanto en profesores en ejercicio como en formación inicial. En este sentido, McKernan (2001) sostiene que esta metodología [diseño] se ha convertido en una herramienta eficaz para la educación continua y la formación profesional, al posibilitar que los propios actores de la educación investiguen y mejoren sus prácticas pedagógicas. En definitiva, se constituye en un valioso diseño en el ámbito de la investigación cualitativa orientado a contribuir al mejoramiento de la calidad educativa, desde las aulas a partir de la reflexión sobre la acción docente.

La investigación-acción ha sido definida por McKernan (2001) como “la investigación de los profesionales en ejercicio para resolver sus propios problemas y mejorar su práctica”. Desde esta perspectiva, adquiere un valor fundamental en el proceso de formación docente, ya que, al situarse en la práctica, se convierte en una vía de desarrollo profesional y de gestión pedagógica. En esta línea, Schön (1983, 1987) plantea la importancia del profesional reflexivo, que aprende a través de la reflexión en y sobre la acción. Asimismo, la investigación-acción es concebida como una actividad social y colaborativa, en la medida en que involucra a múltiples participantes que buscan comprender mejor los acontecimientos, situaciones y problemas educativos con el propósito de mejorar sus prácticas (Elliott, 1993; Kemmis & McTaggart, 2000).

Un apunte sobre la perspectiva ontológica de la investigación-acción

Ontológicamente, la investigación-acción asume que la realidad educativa no es estática ni neutral, sino que está en constante construcción y transformación a partir de la interacción de los sujetos que participan en ella (Carr & Kemmis, 1988). Esta concepción la sitúa, como un proceso vivo, condicionado por creencias, valores y contextos. En consecuencia, la práctica pedagógica se entiende como una acción social cargada de sentido, capaz de modificarse mediante procesos reflexivos [desde el quehacer docente].

En esta línea, Reason y Bradbury (2019) enfatizan que la investigación-acción es un camino para generar mundos más sostenibles y justos, en los que los actores son cocreadores de la realidad que desean transformar. Desde esta perspectiva, el docente se reconoce no solo como transmisor de conocimientos y profesional que debe reportar informes administrativos, sino que se empodera como agente crítico de cambio, con la capacidad de reconfigurar su práctica y su contexto de aula.

Un comentario sobre una perspectiva epistemológica de la investigación-acción

Desde el plano epistemológico, la investigación-acción privilegia un conocimiento situado, práctico y colaborativo. Noffke y Somekh (2020) destacan que la producción de saber en investigación-acción surge del diálogo entre teoría y práctica, donde el conocimiento no se impone, sino que se construye colectivamente. Esto implica superar la visión tradicional de la investigación como un proceso externo al aula, reconociendo que los propios docentes y estudiantes generan comprensiones válidas y útiles para transformar sus realidades.

De este modo, la investigación-acción se centra en la comprensión profunda de contextos particulares, desde la reflexión crítica, el diálogo intersubjetivo y la colaboración, se constituyen como principios epistemológicos que legitiman el conocimiento producido. En palabras de Elliott (2000), se trata de un saber que emerge de la práctica, que se nutre de ella y que vuelve a ella para enriquecerla.

Una mirada desde una perspectiva metodológica de la investigación-acció

Metodológicamente, la investigación-acción se organiza como un proceso cíclico y espiralado de planificación, acción, observación y reflexión (Lewin, 1980; Kemmis, 1980). Cada ciclo permite generar aprendizajes y comprensiones que orientan la siguiente acción, configurando una dinámica de mejora continua. Este carácter procesual favorece que la investigación-acción se desarrolle en diferentes contextos educativos, otorgando flexibilidad y pertinencia a las propuestas de cambio.

En este sentido, Herr y Anderson (2020) proponen estándares de calidad para la investigación-acción que refuerzan su valor metodológico: relevancia para los participantes, rigor en la reflexión, compromiso ético y contribución a la transformación de la práctica. Asimismo, Coghlan (2019, 2021) señala que la metodología es especialmente eficaz cuando se combina con dinámicas colaborativas de aprendizaje y con procesos de innovación docente.

La práctica docente como núcleo de transformación

Esta perspectiva se enriquece con lo que señala Elliott (2000), cuando enfatiza las cualidades intrínsecas que la investigación-acción comparte con la labor docente. Estas se manifiestan cuando el profesor, a partir de sus creencias fundamentadas en el conocimiento sistemático y la experiencia, desarrolla una reflexión crítica —individual y colectiva— sustentada en un diálogo intersubjetivo. De esta forma, el docente no solo identifica problemas y propone acciones para mejorar, sino que también se conecta ontológica, epistemológica y metodológicamente con su realidad pedagógica.

Lo anterior, permite reconocer a la docencia como una práctica social que integra dimensiones disciplinares y pedagógicas. Así, las cualidades intrínsecas de la investigación-acción inspirado el Elliott, cobran especial relevancia en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Entre ellas se podrían señalar: la reflexión individual y colectiva, el diálogo intersubjetivo, la crítica informada, el respeto por las ideas de los demás, la tolerancia, la construcción social del aprendizaje, la capacidad de abordar problemas con fines de mejora, y la solidaridad. Estas cualidades han sido vivenciadas por estudiantes de cursos de investigación-acción, quienes han constatado su impacto en la transformación de sus prácticas.

Modelos clásicos y desarrollos recientes

La literatura ha sistematizado diversos modelos de investigación-acción que buscan orientar la práctica docente y la transformación pedagógica. Entre los más influyentes se encuentran los de Lewin (1980), Elliott (1981), Kemmis (1980), Cohen y Manion (1985), Escudero (1987), Ebbutt (1983), Whitehead (1987), Taba y Noel (1957) y Deakin (1982). Estos modelos, aunque diversos, coinciden en la importancia de la espiral reflexiva como motor del cambio educativo.

A su vez, los desarrollos recientes (Reason & Bradbury, 2019; Noffke & Somekh, 2020; Coghlan, 2021) enriquecen la tradición de la investigación-acción al situarla en escenarios contemporáneos de complejidad e innovación educativa. De este modo, la investigación-acción mantiene su vigencia como enfoque que integra comprensión crítica, acción transformadora y desarrollo profesional docente.

Reflexión final

La investigación-acción, en sus dimensiones ontológica, epistemológica y metodológica, se configura como un enfoque potente para repensar y transformar la práctica educativa. Ontológicamente, reconoce la realidad como construcción dinámica; epistemológicamente, legitima un conocimiento situado y colaborativo; y metodológicamente, promueve ciclos de acción-reflexión que permiten la mejora continua.

Su fuerza radica en que ubica al docente en el centro como investigador crítico de su quehacer, generando aprendizajes significativos para sí mismo, sus estudiantes y la comunidad educativa. La investigación-acción no solo aporta a la profesionalización docente, sino que contribuye a una educación más “justa”, inclusiva y transformadora. En un contexto educativo marcado por desafíos complejos, su vigencia y pertinencia se mantienen dinámicas, invitando a fortalecer la reflexión crítica y la acción colaborativa como ejes de mejora pedagógica.

Bibliografía

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• Coghlan, D. (2019). Doing action research in your own organization (5th ed.). Sage.
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• Cohen, L., & Manion, L. (1985). Research methods in education (2nd ed.). Routledge.
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• Reason, P., & Bradbury, H. (2019). Handbook of action research (2nd ed.). Sage.
• Schön, D. (1983). The reflective practitioner: How professionals think in action. Basic Books.
• Schön, D. (1987). Educating the reflective practitioner. Jossey-Bass.
• Taba, H., & Noel, E. (1957). Action research: A case study. Teachers College, Columbia University.
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